La contextualisation comme facteur de réussite de l’enseignement des langues

La contextualisation comme facteurs de réussite de l’enseignement des langues : Cap université comme modèle

Khalil Mgharfaoui.
Laboratoire LERIC. Université Chouaïb Doukkali. mgharfaouigmail.com

Pour citer l’article:

« La contextualisation comme facteurs de réussite de l’enseignement des langues : CAP université comme modèle. » in L’enseignement du français et en français à l’université. Actes des premières journées maghrébines de recherche en langue. 31 janvier au 2 février 2013. Aïn Draham Tunisie.

Résumé

La langue française jouit au Maroc d’un statut privilégié. Elle joue un rôle déterminant dans la réussite universitaire et professionnelle.C’est dans ce sens que la question de son enseignement se trouve au centre des préoccupations des responsables. La méthode Cap Université, qui offre une solution pour un enseignement de qualité, a-t-elle suffisamment pris en compte le contexte spécifique marocain ? Nous essayons dans cet article de faire une lecture critique de cette méthode en nous appuyons sur des observations du terrain. 

Mots-clés

Manuel-français-université-contextualisation-motivation-Cap Université

 

Abstract

The French language in Morocco has a privileged status. It plays a role in the academic and professional success. That is why the question of its teaching is a central concern. A method has been developed in this direction. Is it sufficiently contextualized? We try in this article to make a critical reading of this method we rely on field observations.

Keywords

Manual-French-University-contextualization – motivation-Cap Université


Introuction

Bien que les universaux linguistiques aient démontré que les hommes partagent des unités de sens minimales et que toute l’espèce dispose d’une « compétence » linguistique commune, la diversité relevant de la « performance » ou de la « parole », pour reprendre les concepts de N. Chomsky et de F. de Saussure, reste une réalité irréductible. L’utilisation effective de la langue par les locuteurs et le sens qui en émane sont fortement liés au contexte.

La considération de la langue non plus comme un simple code mais comme une pratique ancrée dans une situation, invite la didactique des langues à engager la réflexion dans le sens d’une «sociodidactique». Oublier cet ancrage contextuel de la langue revient à se priver des conditions de réussite de son enseignement.

une contextualisation permettrait une meilleure compréhension, plus approfondie, plus fine, plus globale, par jeu de focales qui cherchent à identifier les intrications entre le micro et le macro, les parties et le tout.(Blanchet, 2008 : 10)

La contextualisation concerne aussi bien les contenus pédagogiques que les méthodes de langue. L’universalité des méthodes s’appuie sur l’hypothèse de l’universalité des savoirs scientifiques. Dès lors, le rejet de cette universalité, sous prétexte d’une spécificité locale, est parfois jugé comme un refus d’égalité devant la science[1]. Si l’on se réfère à Pratviel (2009) on remarque qu’au Burkina Faso la méthode participative ne réussit pas pour des raisons d’incompatibilité culturelle. L’auteur affirme qu’au moins trois facteurs expliquent le peu d’enthousiasme des apprenants pour cette méthode participative. Le premier obstacle est lié à la conception du temps. Les méthodes européennes inscrivent les actions dans un temps scrupuleusement planifié et maîtrisé, là où les Burkinabais ont besoin de plus de temps pour instaurer une relation de confiance. Le deuxième élément concerne la participation individuelle dans un contexte africain où l’individu s’efface devant le groupe. Le Burkinabais valorise la fusion et l’appartenance par opposition à la distinction individuelle sur laquelle sont basées les méthodes occidentales. Enfin, le troisième élément tient à la prééminence de l’écrit dans un contexte qui valorise encore l’oral.

Ainsi donc, aussi bien au niveau des contenus que des méthodes, la question de l’universalité, et donc de la contextualisation, semble un préalable à questionner. Nous essayerons ici de voir dans quelle mesure la méthode Cap Université,qui a été spécifiquement élaborée par des Marocains pour des étudiants marocains, réussit à répondre aux attentes de ces derniers en tenant compte du contexte d’apprentissage. Nous entendons par là les conditions d’apprentissage aussi bien matérielles que humaines, c’est-à-dire les salles surchargées, la perception de la langue française et son utilité, l’implication des enseignants et leur motivation.

Le rôle des acteurs est déterminant dans la réussite de tout enseignement. J’ai assisté, il y a quelques années, à une expérience de mise à niveau en français dans une école supérieure. Malgré la pertinence du programme et son utilité pour les étudiants, le cours n’a pas mobilisé suffisamment d’apprenants. Ces derniers considéraient leur inscription dans ce programme comme une altération de leur image. La langue française est, en effet, un important indicateur social et culturel au Maroc. Ceux qui la maîtrisent disposent d’un capital symbolique élevé. Aucune méthode d’enseignement du français ne peut ignorer ces considérations sociolinguistiques.

  1. Cap Université

L’université marocaine s’est dotée en 2009-2010 d’une méthode de langue pour l’enseignement du français. Portant le nom de Cap Université, cette méthode se veutune réponse spécifique aux besoins en langue française de l’étudiant marocain. Il existe trois versions de la méthode : pour les étudiants en sciences et technique, pour les étudiants en sciences économiques et juridiques et pour les étudiants en lettres et sciences humaines. La multiplication des versions montre que les auteurs cherchaient à répondre aux besoins spécifiques de chaque population d’étudiants. Chaque version se décline en deux niveaux : B1 et B2.

Cette initiative est une première dans le domaine de l’édition des manuels et méthodes de langues pour l’université. C’est pourquoi elle mérite d’être évaluée. Il faut cependant rappeler que la présente recherche ne porte que sur le manuel destiné aux facultés des lettres. Mon approche s’est basée sur une observation de proximité portant sur une population réduite qui n’autorise nullement une généralisation des conclusions. Mais cela permet de dégager quelques traits qui devraient être confirmés par une recherche sur un échantillon plus large et plus représentatif.

D’emblée, il me semble que les points forts de la méthode portent en eux les germes des difficultés qu’elle rencontre. Le premier point fort réside dans le choix du CECRL comme cadre théorique rigoureux et solide, mais dont l’universalité peut être au moins interrogée. Le CECR se présente comme un cadre qui se prête à la contextualisation mais la mise en œuvre de celle-ci n’est pas toujours aisée. Le risque est celui que soulève Miled (2009)

Dans cette opération d’adaptation, des précautions sont à prendre pour assurer les conditions de sa réussite dans cette région qui a ses particularités et où le français a un statut plutôt de langue seconde. Une sacralisation du cadre et une application mécanique peuvent porter préjudice à l’approche retenue. (Miled, 2009:28)

Le deuxième point fort réside dans l’innovation qu’introduit une telle initiative dans la mesure où c’est une première expérience qui a osé répondre de manière spécifique à un problème identifié : celui du déficit linguistique, notamment en français, des étudiants qui rentrent à l’université. Mais là aussi, l’ampleur de la population concernée (tous les étudiants de toutes universités marocaines) et sa diversité (trois types de formation différentes : scientifiques, économiques et littéraires), font que les auteurs étaient obligés de neutraliser certaines particularités pour aller dans une zone hypothétique où se rencontre une majorité, réelle ou supposée, d’étudiants. Le degré de maîtrise de la langue française n’est pas le même pour une même classe d’âge et un même niveau universitaire. Tout dépend de la région d’origine et de l’histoire de l’apprentissage des étudiants. Ainsi les étudiants du Centre formés dans des lycées privés maîtrisent nettement mieux le français que des étudiants du Sud ou du Nord ayant suivi leur formation dans des écoles publiques.

La méthode Cap Universitécherche à aider les étudiants à améliorer leur niveau en français pour réussir leurs études. Il s’agit donc à la fois d’une méthode de FLE, de FOU et de FOS. Cette imprécision dans la définition des objectifs peut être imputée à la cible trop large du manuel.

On peut aussi se demander si on ne surestime pas l’impact de la question linguistique dans l’échec des enseignements d’une manière générale. Le faible niveau en français est ainsi désigné comme la cause principale de la baisse générale du niveau des étudiants et partant de leur échec. Rappelons que le problème réside dans un hiatus entre la formation dispensée dans le secondaire, où le français est une langue enseignée, et le supérieur, pour les formations scientifiques, économiques et techniques, où la même langue devient une langue d’enseignement.

Un manuel pour tous les étudiants marocains de toutes les universités ne peut que souffrir de sa trop grande ambition. Plusieurs défis doivent, en effet, être relevés. Le plus évident est l’espoir qu’on place dans une méthode pour résoudre un problème beaucoup plus complexe que la simple maîtrise d’une langue. D’autres facteurs interviennent dans le processus d’apprentissage et déterminent fortement la réussite ou l’échec de la formation. Je me limiterai ici à deux facteurs liés aux acteurs : apprenants et enseignants.

  • L’apprenant, sa culture et son histoire d’apprentissage

Le faible niveau en français des étudiants qui se présentent à l’inscription dans les facultés marocaines ne s’explique pas toujours par une mauvaise formation. Ce n’est pas seulement une question de méthode. Le problème trouve ses origines aussi dans une histoire assez mouvementée de l’enseignement du français au Maroc. La politique de l’arabisation, mal pensée et mal menée, a créé une situation absurde. La langue française qui pèse si peu dans la réussite au collège et au lycée, devient essentielle dans le supérieur.

Une autre réalité est parfois cachée derrière la mise en évidence du déficit linguistique. Ce déficit ne peut être dissocié des autres insuffisances de notre système éducatif et notamment les actions éducatives menées en faveur du développement personnel, de la confiance en soi, de l’autonomie, de la communication, etc. La focalisation sur l’aspect linguistique laisse croire que le seul problème est celui de la langue, alors qu’en réalité, c’est l’ensemble du systèmequi est mis en cause. Cela explique pourquoi d’excellents projets au niveau de leur conformité aux normes et aux standards de qualité donnent parfois de piètres résultats.

123 étudiants de la filière sociologie de la faculté des lettres de l’université Chouaïb Doukkali ont répondu à un questionnaire sur l’intérêt du manuel. L’échantillon est constitué de manière aléatoire et ne prétend à aucune représentativité scientifique, mais il donne une  indication précieuse des difficultés de la mise en place de cette méthode. Rappelons que les étudiants de la filière sociologie poursuivent leurs études en arabe et n’ont donc pas besoin de maîtriser la langue française pour réussir.

Une question principale, la seule qui sera retenue ici, portait sur la compétence que le manuel devrait cibler en premier. À travers cette question je voulais saisir le rôle que les étudiants accordaient à la langue française dans leur réussite universitaire. Il semble, selon les résultats obtenus, que la préoccupation majeure des étudiants reste la réussite des études et non le développement d’une compétence communicative.

Graphe 1. À quoi vous sert le manuel (par ordre de priorité) ?
Les enquêtés pouvaient cocher plusieurs réponses.

 

Plus de 40 % des enquêtés ont estimé que le manuel doit les aider, en premier lieu, à « comprendre quelqu’un qui parle en français ». En deuxième position, ils ont sélectionné l’expression orale. 32,2 % d’entre eux estiment que le manuel doit les aider à mieux parler cette langue. Ces deux priorités, liées à l’activité orale, montrent que les attentes des étudiants ne recoupent pas forcément les objectifs de la méthode, conçue d’abord pour aider des étudiants à maîtriser la langue des enseignements. Or, si les étudiants en sciences et en économie suivent effectivement des cours dispensés en langue française, les étudiants des lettres et sciences humaines, font leurs études en arabe et apprennent le français comme une langue étrangère.

La motivation des professeurs

J’ai présenté à une quarantaine de professeurs des « techniques d’expression et de communication » (TEC) un questionnaire pour sonder leur perception du manuel et l’utilisation qu’ils en font. Pour rappel, le cours de TEC a pour objectif de doter les étudiants des outils nécessaires à la maîtrise de la communication écrite et orale en français. Il s’agit d’un cours transversal dispensé à toutes les filières.

Là aussi, cette enquête n’a pas vocation d’être représentative de la population des professeurs de TEC. Elle s’est faite par un questionnaire en ligne. Cet aspect pratique a eu un effet inverse à celui escompté. Le taux de non-réponse s’est révélé élevé. Je n’ai reçu qu’une quinzaine de réponses des quarante personnes ciblées initialement. En revanche, toutes les formations, sciences, économie et lettres, sont représentées.

Plutôt une bonne impression du manuel.

87 % des professeurs interrogés disent qu’ils utilisent le manuel à des degrés divers, dont un quart l’utilise « toujours ».

 

 

 

 

 

Graphe 2. Utilisez-vous Cap universitédans vos cours de français ?

La question suivante cherchait à savoir si le manuel « est adapté aux besoins des étudiants ».

 

 

 

 

Graphe 3. Diriez-vous que ce manuel est adapté à vos étudiants ?

Un peu plus de la moitié des répondants estiment que le manuel est plutôt adapté. Ils sont 52 % à estimer qu’il est « parfaitement » adapté. Au bout de la grille, 6 % l’ont jugé totalement inadapté. Mais il reste quand même 33 % qui, sans aller jusqu’à nier l’intérêt du manuel, estiment qu’il ne satisfait pas réellement aux attentes des apprenants.

Qu’en est-il des besoins spécifiques ?

Une conception classique de l’apprentissage

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Graphe 4. D’après vous, Cap universitéest particulièrement utile pour (en %)

Les enquêtés avaient la possibilité de cocher plusieurs cases

Les professeurs considèrent que l’objectif principal des cours de français est d’aider les étudiants comprendre les autres cours. 65 % estiment ainsi que le manuel doit permettre aux étudiants de « mieux assimiler les cours ». Cela dénote d’ailleurs une certaine perception de l’enseignement où la transmission des contenus reste dominante. En effet, le pourcentage le plus faible est réalisé par la compétence communicative avec le professeur. 38 % seulement des enquêtés considèrent l’objectif « comprendre les professeurs » comme important. Par cette expression il faut comprendre la capacité de l’étudiant à suivre et comprendre un cours dispensé en français. Il est étonnant par contre de constater que la culture marocaine occupe une place plus importante que la culture française malgré le fait que l’enseignement porte sur la langue française.

Pour affiner l’évaluation du manuel, j’ai demandé aux enseignants de me citer la compétence parmi les trois compétences « orale », « écrite » et « culturelle », qui leur semble répondre le plus aux attentes de leurs étudiants.

 

  • Plus de compétence de compréhension et moins de culture

 

 

 

 

 

Graphe 5. Le manuel devrait cibler quelle compétence en premier ?

C’est encore une fois la compétence écrite qui vient en premier lieu. Le besoin est donc bien identifié. La question est maintenant de savoir si le manuel Cap Universitéaccorde effectivement plus de place à cette compétence. Rien dans la présentation des auteurs dans leur introduction, ni dans l’analyse des manuels, ne plaide pour cette adaptation. Toutes les compétences sont ciblées de manière identique.

J’ai demandé par la suite aux enseignants de citer, dans l’ordre de priorité, les trois besoins qui leur semblent les plus utiles à leurs étudiants. Cette question ne reprend pas la question précédente sur la compétence ciblée par le manuel (graphe 4). Il ne s’agit pas ici d’une évaluation du manuel dans l’absolu mais de partir de la réalité des étudiants pour juger leurs besoins.

 

 

 

 

Graphe 6. En premier lieu, quel est selon vous le besoin le plus urgent de vos étudiants ?

 

La compréhension orale est la compétence la plus citée. Cela rejoint la réponse donnée plus haut sur l’utilité du manuel et dont la réponse la plus importante allait vers la compréhension des cours. Il n’est pas sans intérêt de remarquer que pour les enseignants, quand ils raisonnent dans l’absolu sur le manuel, c’est l’aspect écrit qui domine. Par contre, ils estiment que la compétence orale est prioritaire pour leurs étudiants. En tout cas, c’est toujours l’oral qui semble dominer alors que le système d’enseignement base son évaluation plus sur la compétence écrite.

 

 

 

Graphe 7. En deuxième lieu, quel est selon vous le besoin le plus urgent de vos étudiants ?

Pour le deuxième choix, les réponses sont moins tranchées. Nous remarquons cependant une dominance de l’expression (orale et écrite) en français. Dans l’ordre des priorités, il semble important pour les étudiants de comprendre d’abord une conversation orale avant d’être capables de s’exprimer en français. Si l’écrit est cette fois mieux représenté (que dans le premier choix) nous remarquons que c’est d’abord au niveau de la production et non de la compréhension que cette importance est située.

Notons aussi la parfaite unanimité concernant le besoin de connaître la culture française. Aucun professeur n’a mis ce choix en premier ou en deuxième lieu.

 

 

 

 

Graphe 8. En troisième lieu, quel est selon vous le besoin le plus urgent de vos étudiants ?

Comme troisième besoin, les enseignants citent encore l’expression orale. Seuls 14 % d’entre eux ont mis la production écrite en troisième lieu. Enfin, 6 % ont estimé qu’il fallait développer la compétence culturelle.

 

Conclusion

Si la langue française à l’université marocaine pose encore des problèmes, nous pouvons affirmer que le manuel Cap Université, même s’il ne répond pas totalement à cette question, a le mérite de combler un vide. Ce constat ne vient pas de cette enquête, dont le caractère limité ne peut autoriser des généralisations, mais du fait que l’existence d’un tel manuel permet de structurer cet enseignement et d’évaluer l’intérêt des manuels pour résoudre le problème de la langue. Néanmoins, cette expérience, malgré tout son intérêt, souffre de quelques handicaps liés à l’ampleur du projet, à sa conception et à sa mise en œuvre.

Le premier défi est lié à l’ampleur du projet. La complexité des situations d’enseignement de la langue française et leur variation ont certainement obligé les concepteurs à se focaliser sur « les problèmes communs » et à proposer donc des « solutions communes » plutôt que d’aller vers le spécifique. En effet, le déficit en formation linguistique varie d’une région à une autre et d’une formation à l’autre. C’est pourquoi il serait judicieux de multiplier les méthodes et de les coller aux réalités régionales.

Quant à la conception du manuel, on ne peut que se féliciter de la référence choisie (CECRL), mais nous avons pu constater que les besoins des étudiants du supérieur sont bien différents de ceux d’une personne qui voudrait apprendre une langue étrangère. Il s’agit dans notre cas de corriger quelques apprentissages mal acquis dans le secondaire et d’en renforcer d’autres pour réussir un cursus universitaire qui se fait en français. Il s’agit donc surtout d’outiller les étudiants d’un point de vue linguistique et de leur permettre de maîtriser une langue qu’ils devraient utiliser pour comprendre leurs professeurs et les textes qu’ils lisent et aussi produire des textes académiques en langue française. Si les autres compétences (production orale notamment) ne sont pas à négliger, elles devraient venir en complément aux compétences les plus urgentes. Il y a en effet urgence puisque la formation en langue accompagne la formation académique. L’une renforce certainement l’autre, mais on ne peut donner à toutes les compétences la même valeur et le même temps pour être assimilées et acquises.

Enfin, les conditions de la mise en œuvre nous semblent un déterminant essentiel dans la réussite d’un tel projet. Si les promoteurs du projet ont tenu à mettre à contribution les compétences nécessaires pour la conception du manuel, ils semblent par contre peu préoccupés de sa mise en œuvre. Le cadre où va s’insérer le projet semble presque secondaire, ou il est alors accepté comme une fatalité avec laquelle il faut composer. Les enseignants qui ont en charge l’application du manuel n’ont été que superficiellement consultés. Ils ont été plus formés à la méthode qu’écoutés. Pourtant, la réussite de l’enseignement repose d’abord sur leurs épaules. Tout le monde connaît les contraintes : des classes de langues surchargées, des enseignants livrés à eux-mêmes, des étudiants qui conçoivent la matière comme une opportunité pour recueillir quelques précieuses notes, etc.

Mes entretiens avec les professeurs des TEC m’ont montré l’ampleur de leur démotivation. Ce sont des professeurs qui enseignent à la faculté mais qui ont toujours l’impression d’être rejetés par les autres collègues pour une question de statut. Ni leur statut de professeurs du secondaire, ni leur rémunération, ni leurs conditions de travail ne représentent pour eux une motivation suffisante pour mener à bon port un si grand projet. Pourtant, si ce projet n’aboutit pas, on n’oubliera pas de leur en faire porter la responsabilité.

 

BIBLIOGRAHIE

Bahmad, M. & El Barkaoui, N. ( 2011). Cap Université. Renforcement en langue française. Paris : Didier.

Blanchet, Ph., Moore, D & Asselah Rhal, S. (Dir.) (2008). Perspectives pour une didactique des langues contextualisée. Paris : Editions des archives contemporaines.

Emilie, P. (2005). Culture et méthodes d’apprentissage dans les formations au Burkina Faso.Forum de Delphes. Fiches pédagogiques, mars 2005. Récupéré du site: http://lesarchivesduforumdedelphes.unblog.fr/files/2009/10/cultureetmthodedapprentissageemiliepratviel.pdf

Ghoummid, I. (2012). L’enseignement du français à l’université marocaine. Le cas de la filière « Economie et Gestion ». Thèse sous la direction de Leila Messaoudi et Philippe Blanchet. Université Ibn Toufaïl. Kénitra. Maroc

HAIDAR, M. (2012). L’enseignement du français à l’université marocaine. Le cas de la filière « Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de l’Univers ».Thèse sous la direction de Leila Messaoudi et Philippe Blanchet. Université Ibn Toufaïl. Kénitra. Maroc.

MILED, M. (2009). « Des possibilté d’adaptation et d’exploitation du cadre européen commun de référence pour les langues dans le contexte du français langue seconde: le cas du maghreb. » In. Troisième colloque scientifique du Conseil Supérieur de l’Enseignement. Enseignement et apprentissage des langues dans les systèmes d’éducation et de formation: état des lieux et perspectives.  Publication du Conseil Supérieur de l’Enseignement. Rabat. Maroc

Notes

[1]           C’est ce qui ressort de l’expérience racontée par Emilie Pratviel dans « Culture et méthodes d’apprentissage dans les formations au Burkina Faso » Forum de Delphes. Fiches pédagogiques, mars 2005.

 

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